AVALIAÇÃO QUALITATIVA EM SALA DE AULA - PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES

UNINTER – CENTRO UNIVERSITÁRIO

AVALIAÇÃO QUALITATIVA EM SALA DE AULA – Perspectivas e Possibilidades

PRIM, MAURINO¹ (Aluno)

LUSTOSA, FERREIRA FABIO² (Orientador)

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de mostrar a viabilidade prática da avaliação qualitativa em sala de aula, tendo como parâmetro a legislação e a fundamentação teórica sobre o assunto, que orienta a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Apresenta  uma experiência realizada, pelo autor, em sua prática docente com alunos das séries finais do Ensino Médio, pactuando com os educandos que em todas as aulas eles seriam avaliados sob os critérios da assiduidade, participação e envolvimento nas aulas. Essa metodologia levou em consideração o pressuposto da cultura da nota, já que é recorrente no âmbito escolar ouvir-se a pergunta: vale nota professor?  Os resultados mostraram que o nível de aprendizagem melhorou, pois os educandos ficaram mais motivados e comprometidos com as atividades desenvolvidas em sala de aula. O compromisso da assiduidade, aliado ao esforço da participação e do envolvimento, naturalmente favoreceu a criação de um ambiente propício para a elevação da aprendizagem.  A conclusão foi de que quando os alunos são avaliados de forma contínua, processual e cumulativa assumem maior responsabilidade e compromisso com as dinâmicas do processo educacional.    

Palavras-Chave: Avaliação. Ensino. Aprendizagem.  Qualitativo. Método.

¹ Licenciado em Geografia  (UFPR, 1988) e Especialização  em Counseling – Aconselhamento, com habilitação ao magistério superior  (Bagozzi, 2005).

² Corretor do grupo UNINTER.

1     INTRODUÇÃO

            A avaliação é uma das dimensões do processo educativo que tem alimentado um grande debate acerca dos métodos, critérios, instrumentos e limites na prática pedagógica. A oferta do referencial teórico é vasto.

             Muitos são os pesquisadores, educadores e estudiosos que tem se dedicado em vasculhar o campo da avaliação, na educação, oferecendo uma substancial gama de estratégias e métodos aos educadores que atuam em sala de aula.

            Este trabalho visa percorrer o caminho da avaliação, porém, mirando o holofote na avaliação qualitativa, preconizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996), que estabelece que os aspectos qualitativos devem ter prevalência sobre os aspectos quantitativos.

            Qual teria sido o espírito do legislador aos estabelecer maior relevância sobre a qualidade em detrimento da quantidade?

            Na prática cotidiana da sala de aula é possível privilegiar a qualidade em vez da quantidade?

            Estas e outras questões serão abordadas a seguir, incluindo a apresentação de uma experiência concreta aplicada pelo autor, em sua prática pedagógica em sala de aula, num colégio da rede pública do Estado do Paraná.

            As pessoas, no cotidiano da vida, desde a aurora até o ocaso, estão permanentemente diante do desafio de fazer escolhas. As escolhas, antes da tomada da decisão, são precedidas por um conjunto de avaliações, onde entra em jogo a análise de um conjunto de hipóteses, verificações e possibilidades. Em termos práticos e exemplificando poderíamos dizer: após feita a análise das condições atmosféricas, chuva, frio, vento, calor, etc, é que definimos  que roupa e outros objetos vamos usar. Percebe-se, então, que o ato de avaliar é algo intrínseco da natureza humana e está presente em todos os momentos.

            Porém, fazer avaliações nem sempre é uma tarefa fácil. Se para uns a escolha da roupa, em função das condições climáticas, pode ser uma tarefa fácil, para outros pode ser mais difícil. Principalmente se forem levadas em consideração outros aspectos, como por exemplo, para onde a pessoa está indo: shopping, escola, trabalho, praia, etc.

            Em se tratando da avaliação escolar, aquela praticada na escola com a finalidade de promover ou reter o educando, a problemática cresce em complexidade e responsabilidade. Por essa razão, faz-se necessário aos educadores, mergulharem no oceano de possibilidades, a fim de fazerem da avaliação uma atividade que seja justa e honesta, onde  a qualidade tenha ascendência sobre a quantidade.

2     AVALIAÇÃO – Evolução e Concepções históricas

            No campo teórico, as concepções acerca da avaliação, sofreram alterações com o passar do tempo. Até o século XIX, a avaliação e as práticas pedagógicas eram fortemente impregnadas por mecanismos que tinham por finalidade exercer controle social sobre os indivíduos e legitimar métodos autoritários aplicados pelos professores.  Conforme nos mostram  Teixeira e Nunes (2011, p.30). “o Estatuto ou o Regimento não descobrem verdades, senão as inventam e as utilizam para justificar as práticas sociais de controle, dominação e vigilância”, o espaço escolar, como um todo, era permeado por certas violências pedagógicas. Essa concepção de avaliação encontrava respaldo no meio social, haja vista as relações serem estabelecidas sobre um viés autoritário. Na escola a prática pedagógica corroborava essa prática autoritária.

            As avaliações não tinham somente a finalidade de verificar a aprendizagem.  Por meio dela, sob a ameaça do professor de complicar o aluno na hora da prova com questões difíceis, ele mantinha o controle disciplinar sobre a turma. Embora esse modelo de avaliação já ter sido superado no plano teórico, na prática, elas ainda persistem no ideários de muitos educadores. Diria que não apenas estão no campo das ideias, assim como também, ainda, estão presentes  no cotidiano das atividades nas escolas.

            Elevando a avaliação para uma função mais real e significativa no processo pedagógico, onde ela faz parte do processo de ensino e aprendizagem, não mais algo marginal, mas sim integrante e concomitante, surgem as modalidades de avaliação formativa e somativa. 

            A avaliação formativa, também denominada de processual, ocorre ao longo de todo o período de aprendizagem, sendo contínua, possibilitando uma percepção, quase que em tempo real, das potencialidades dos educando, assim como também das fragilidades, a fim de fazer as correções metodológicas em tempo hábil. No dizer de Both, (2011, p. 30), “o aspecto processual, também denominado formativo, encontra-se presente na vida acadêmica ou escolar de todo o transcurso de formação”.

            A avaliação formativa requer o uso de um conjunto de estratégias e instrumentos que lhe dão especificidade. Segundo Both (2011, p.33), “Estes são alguns instrumentos de avaliação formativa: observação do desempenho e da contribuição do aluno; conselho pedagógico; estudo de caso; seminário; debate; trabalho em grupo e relatório individual.”

            Por outra via, a avaliação somativa, utilizando diversos instrumentos, tais como: provas, testes, trabalhos, entre outros, identifica o desempenho da aprendizagem de uma forma pontual, com o propósito de identificar se o aluno está em condições de dar continuidade em seus estudos ou ficar retido.

            Embora sob a ótica pedagógica a avaliação formativa consiga demonstrar maior objetividade de incentivar e de facilitar a aprendizagem, não se deve prescindir o lado positivo da avalição somativa no processo educacional.  

            Outros dois conceitos com relação a função da avaliação diz respeito a avaliação classificatória e diagnóstica. Quando o objetivo do ato de avaliar estiver centrado na produção de uma nota para medir quem é melhor ou pior, superior ou inferior estamos praticando uma avaliação classificatória. Luckesi (1995 p.34) chama atenção para “função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado”. Com o engessamento do resultado impede-se a função dialética da avaliação para a nova tomada de decisão.

            No modelo da avaliação diagnóstica o objetivo está centrado na verificação dos saberes já incorporados pelo educando, com vistas a planejar novas estratégias de aprendizagem para desenvolver suas potencialidades a partir do que o aluno já sabe. Luckesi (1995 p. 81) defende a avaliação diagnóstica que “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”. Quando se pretende compreender a relevância dos aspectos qualitativos, encontramos na avaliação diagnóstica uma metodologia que visa identificar e valorar aspectos do processo de ensino e aprendizagem, sendo por sua vez mais justa e motivadora para o educando.

            O conceito de qualidade tem um significado muito amplo e está diretamente ligado ao objeto em questão. O que é qualidade para um pode não ser para outro. Logo, conclui-se que a qualidade é subjetiva. No campo educacional, dizer que uma escola e boa ou de qualidade, requer a análise de vários aspectos das práticas pedagógicas levadas a efeito pela instituição na comunidade em que atua. Para Demo (1994 p. 30) “O que está em jogo na avaliação qualitativa é principalmente a qualidade política, ou seja, a arte da comunidade se autogerir”. Na dimensão política ou a forma de se ter qualidade política é participar dos processos decisórios que definem aquilo que é comum ou público. O ser humano é um sujeito essencialmente político. Embora muitos ignorarem essa dimensão essencial, continuam sendo políticos e praticando a política nas relações que estabelecem com o meio social. Se considerarmos a qualidade política como condição para se ter qualidade de vida; se considerarmos que a qualidade de vida está ligada à participação nas decisões das demandas comunitárias. Então, a avaliação qualitativa requer o envolvimento e a participação dos sujeitos envolvidos nela na definição de seus métodos, suas perspectivas e possibilidades.

          A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996), na alínea “a” do inciso V do artigo 24º, estabelece com relação a avaliação: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Tomando o que está inserido no dispositivo legal supra, faz-se necessário encontrar meios, estratégias, critérios e instrumentos para que o aluno, em sala de aula, no processo de ensino e aprendizagem, possa ser avaliado em sua dimensão qualitativa.

            A avaliação diagnóstica, cumulativa e formativa responde ao que se pretende caracterizar como avaliação qualitativa. Conforme Melo e Urbanetz, (2008, p. 82), citando Luckesi, indica que “a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá que ser o instrumento da identificação de novos rumos”. Os quatro elementos fundamentais da didática são: objetivo, conteúdo, metodologia e avaliação. Esses quatro elementos tem por finalidade viabilizar o processo de ensino e aprendizagem. Por essa razão, uma avaliação eficiente precisa também ser um momento de aprendizagem. O contrário também é verdadeiro: os momentos de aprendizagem também devem ser momentos de avaliação. Ainda, para ser efetiva e séria, a avaliação deve estar comprometida com a aprendizagem de três maneiras: avaliação do aluno; do professor e do contexto.

Por essa razão a avaliação deve ser compreendida como uma prática pedagógica intrínseca ao processo de ensino e aprendizagem, com função de diagnosticar o nível e apropriação de conhecimentos pelo aluno. Sendo contínua, cumulativa e processual a avaliação tende a refletir o desenvolvimento global do educando, respeitadas as suas características individuais.

3     PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO QUALITATIVA

            No embasamento teórico e nos dispositivos legais a avaliação qualitativa encontra-se uma farta fundamentação. Porém, na prática cotidiana, em sala de aula, ela nem sempre é bem compreendida, e muito pouco utilizada. Prevalece, ainda, a cultura da nota, produzida através de provas, testes e trabalhos, mais voltados para a mera produção de uma nota do que para fins de diagnóstico. Encontra-se muita resistência nos educadores para a superação dos velhos paradigmas em relação a avaliação. As justificativas que se costuma ouvir pelos corredores das escolas são muito variadas. Passam pelos conceitos de que: “no meu tempo foi assim e eu tive que aprender”;  “Se não apertar na prova os alunos não estudam”; “Comigo não tem moleza, a minha prova é de “ferrar””; “Se a prova não for pesada eles só querem saber de brincar”.

            Estes e outros chavões costumam ecoar pelo espaço escolar, fazendo da avaliação um momento de ajuste de contas, onde o professor parece querer afirmar a sua posição de “poderoso” e os alunos devem obedecê-lo como cordeirinhos mansos e silenciosos.  Quebrar paradigmas não é uma tarefa fácil. Precisa de tempo e disposição para abrir mão de convicções enraizadas e incorporar outras. Requer a reformulação de perspectivas e a visualização de novas possibilidades dentro do mesmo contexto – o ambiente escolar. As mudanças geram desequilíbrios e insegurança. Sair da zona de conforto de rotinas cristalizadas para sistematizar novas práticas exige coragem e determinação. Não se deve temer o novo. Ele é a única possibilidade para haver transformação e crescimento. Precisamos ariscar mais e aceitar ficar na “corda bamba” para aprender a lidar com dinâmicas novas em que nem sempre o professor precisa estar no controle absoluto. O mundo é dinâmico. A realidade é dinâmica. A vida é dinâmica. Isso permite compreender que tudo está sempre em constante movimento. É nesse permanente bailar cósmico que nós nos encontramos e necessitamos configurar a realidade visualizando sempre novas perspectivas e possibilidades.

            Trazendo este contexto para dentro da sala de aula, fica mais explícito que os entes que compõem aquele espaço são dotados de um dinamismo próprio. O conjunto de alunos cria, dentro da sala de aula, estruturas de relacionamento que são típicas e com uma especificidade para aquele grupo, que é impar. A avaliação dentro desse contexto necessita levar em consideração essa configuração e particularidades. O que poderíamos arguir, nessa ambiência, a título de avalição qualitativa?  O que e quais atitudes são desejadas sob a ótica da qualidade? Como viabilizar e mobilizar os interesses dos educandos para a produção de um espaço educativo de qualidade?  Essas e outras questões precisam estar sempre na lista das preocupações e desafios dos educadores. É certo, pois, e sabido que numa sala de aula não é somente a aprendizagem de um “certo conteúdo” de uma “certa disciplina” que conta. O processo educativo é muito mais amplo. Além do aprendizado de conteúdos essenciais específicos das disciplinas, o educando também precisa aprender a ser gente, ou seja, tornar-se ser humano, capaz de estabelecer relações de solidariedade e respeito para com os outros. A isso poderíamos chamar de formação integral, que significa desenvolver o educando em todas as suas dimensões: cognitiva, afetiva, psicológica, espiritual e motora. Quando praticamos a avaliação  com a única finalidade produzir uma nota, estamos nos atendo tão somente à dimensão cognitiva. Salientamos que quando as dimensões afetiva, psicológica, espiritual e motora estão fragilizadas, o potencial cognitivo também se fragiliza. Uma dimensão afeta a outra. Por essa razão torna-se mister desenvolver o educando integralmente no espaço educativo, a fim de que todas as suas potencialidades e “inteligências múltiplas” sejam estimuladas e trabalhadas.

            Outro ponto que necessita ser considerado na prática pedagógica está relacionado a concepção de conteúdos e currículo. O conceito de currículo pode ser compreendido a partir  do uso de uma alegoria ou parábola. Vamos imaginar que todos os conhecimentos que dispomos acerca do mundo, que vão constituir os conteúdos, estão armazenados em um grande supermercado. O currículo, dentro desse cenário, seria o carrinho de compras.  Assim, como no carrinho de compras colocamos os produtos (conteúdos) que necessitamos, assim, também, no currículo colocamos os conteúdos (conhecimentos) que os alunos devem receber em cada ano de escolaridade. Os conteúdos brotam da vida. Estão no cotidiano das pessoas e são consumidos permanentemente na relação que estabelecem com tudo que os cerca. A sala de aula precisa se conectar com o mundo vivido que compõe a realidade. Assim os conteúdos serão significativos e representativos do contexto social de ondem nascem. O Ministério da Educação ao ir ao Supermercado (O Mundo)  enche seus carrinhos (currículo) de produtos (conteúdos) para cada modalidade de ensino define através dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, aquilo que deve ser básico para todo o território nacional. As Secretarias Estaduais de Educação também vão ao supermercado encher seus carrinhos para cada ano de escolaridade e chama a isso de DCE – Diretrizes Curriculares de Educação. A Escola na sua organização e constituição também vai ao supermercado e enche os seus carrinhos para cada ano de ensino que atendem e denominam isso de PPC – Projeto Político Curricular, cujo arcabouço está definido no PPP – Projeto Político Pedagógico. O Professor, por sua vez, de posse dos PCN, DCE, PPP e PPC vai elaborar o seu PTD – Plano de Trabalho Docente. No Plano de Trabalho Docente vão constar os conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, objetivos, metodologia, avaliação e referências bibliográficas. Desta feita o conteúdo que brota da vida e da reflexão sobre a vida deve ser revolvido na sala de aula, constituindo-se aprendizado para todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.     

            Diante dessa problemática, concebendo a sala de aula como um espaço multidimensional, não se deve privilegiar ou restringir a avaliação a uma única dimensão. O equilíbrio emocional, o respeito mútuo, o controle da corporeidade, o estado espiritual e psicoafetivo são também manifestações dignas de valor e, por conseguinte, devem ser observadas e registradas, pelos educadores, para compor uma “nota” dentro da perspectiva da avaliação qualitativa.

            A diversidade de sujeitos que compõem a sala de aula, cada qual com suas peculiaridades, potencialidades, limitações, necessidades especiais e outras diferenciações de gênero, orientação sexual, cor, raça e credo transformam o ambiente da aula num miscigenado de múltiplos fatores que precisam ser acolhidos e inseridos no processo educativo.  Os conteúdos a serem trabalhados brotam da vida e da reflexão sobre a vida. Muitas vezes, no apressamento de ensinar, deixa-se de lado a vida na sala de aula. Se o educando é diferente na forma, no tempo e na metodologia de aprender, então também precisa ser avaliado de forma diferente para que o resultado não seja injusto ou incoerente e distorcidos da realidade.

4  UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA POSSÍVEL

            O autor desse trabalho é docente da Rede Pública do Estado do Paraná, e leciona a disciplina de Geografia para as 2ª e 3ª Séries do Ensino Médio, turno noturno, no Colégio Estadual Desembargador Guilherme de Albuquerque Maranhão, situado na região Sul da cidade de Curitiba-Pr.

            Ao perceber algumas características dos alunos do turno noturno, como, excesso de faltas, desistências e repetências. Em sala de aula os alunos ficavam dispersos com conversas paralelas, manuseio de celulares e outros materiais. As tentativas e os esforços para motivar e despertar o interesse dos alunos invariavelmente resultavam infrutíferas. Dialogando com os colegas docentes percebia-se atitudes semelhantes também em suas aulas. As atividades de ensino e aprendizagem que eram propostas, aos educandos, era comum ouvir alguns questionamentos do tipo:  vale nota? Tem que fazer? Posso fazer em casa?  Não estou querendo dizer que esse tipo de questionamento seja uma exclusividade dos alunos do Colégio Guilherme Maranhão, pois é sabido que são perguntas típicas dos educandos em outros contextos educacionais. Além desse perfil, ainda havia aqueles que, mesmo estando no colégio, davam um jeito de gazear as aulas sob os mais variados argumentos e pretextos.

            Diante deste cenário, refletindo sobre os fins do processo pedagógico e sua adequação à realidade dos educandos foi proposta uma metodologia diferenciada de avaliação, conforme a seguir explicitada.

4.1 UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA EM SALA DE AULA

            O ponto de partida foi instituir que todas as aulas valiam nota. Considerando que os educandos são muito interessados na nota, então o jeito era fazer com que esse “objeto de desejo” fizesse parte do processo cotidiano de ensino e aprendizagem. Assim foi pactuado com os educandos que em cada trimestre, 03 (três) pontos seriam produzidos sob o escopo de Avaliação Qualitativa, levando em consideração 03 (três) critérios, a saber:

            - Assiduidade (Presença em sala de aula);

            - Participação (Ter uma postura de atenção e acolhimento com as atividades propostas);

            - Envolvimento (Estar na sala de corpo e alma demonstrando estar em sintonia com o desenvolvimento das atividades).

            Para registrar a postura dos alunos diante dos critérios da avaliação qualitativa foi organizado um instrumento próprio, no qual eram feitas as anotações individualizadas de acordo com o desempenho de cada educando. Em cada aula era feita uma anotação no canto esquerdo da lousa, lembrando aos alunos o pacto da avaliação qualitativa. A anotação era feita de forma abreviada, assim: AQ=3P, que significada: avaliação qualitativa igual a três pontos.  Assim as conversas paralelas, as dispersões e as ausências eram causa para perder décimos preciosos na fórmula de cálculo de 03 (três) pontos, por trimestre.

          No decorrer do 1º Trimestre da aplicação da avaliação qualitativa, percebeu-se alguma mudança em poucos alunos. Tendo em vista que os educandos não estavam acostumados com esse tipo de avaliação, não deram muita importância a ela. Quando do fechamento das notas do 1º Trimestre e quando da análise do desempenho individual é que perceberam as consequências de suas atitudes pouco comprometidas com as dinâmicas da sala de aula.

            No 2º Trimestre, considerando que os educandos já estavam familiarizados com o método e, principalmente, sabendo de suas implicações nos resultados finais, pode-se perceber-se uma mudança significativa na postura dos alunos. Essa mudança estava relacionada a uma presença de qualidade em sala, com maior participação e envolvimento. O que se verificou na sequência, foi uma melhora acentuada de desempenho dos alunos nas avaliações que compunham os outros 07 (sete) pontos da média.

            Essa mudança no desempenho dos alunos se explica pelo fato de os alunos prestarem mais atenção nas aulas, eles aprendem mais e, por conseguinte, melhoravam o desempenho nas avaliações. Ou seja: estar em sala, participar da aula, envolver-se nas dinâmicas e aprender  os conteúdos tudo isso vale nota. O aluno sabe que o seu desempenho está sendo avaliado de forma contínua, processual e cumulativa. Isso o deixa mais estimulado e comprometido com o processo de ensino e aprendizagem. Outro aspecto que ficou bem evidenciado é a aceitação tranquila dos resultados por parte dos educandos, sem grandes manifestações de recusa ou acusações ao professor de que o resultado foi injusto.

5  METODOLOGIA

            A metodologia aplicada para a elaboração deste trabalho seguiu um caminho em que foram utilizados dois procedimentos. Primeiramente, buscou-se uma ampla fundamentação teórica, através de uma pesquisa bibliográfica, com o propósito de verificar a evolução, concepções históricas, objetivos, critérios e instrumentos utilizados na avaliação. Num segundo momento, para fundamentar os propósitos perseguidos no título: “avaliação qualitativa em sala de aula – perspectivas e possibilidades”, lançou-se mão de uma experiência desenvolvida pelo autor, em sala de aula, com alunos de Ensino Médio, período noturno, no Colégio Estadual Desembargador Guilherme de Albuquerque Maranhão, na qual utilizando critérios qualitativos de avaliação conseguiu motivar os discentes a melhorarem os seus desempenhos de aprendizagem.

6  CONSIDERAÇÕES FINAIS

            O processo educativo é permeado por um conjunto de ações que visa desenvolver o educando integralmente, contemplando as dimensões cognitiva, piscoafetiva, espiritual e motora.

            Neste Trabalho de Conclusão de Curso pretendeu-se abordar e investigar as possibilidades e perspectivas sobre a avaliação qualitativa em sala de aula, preconizada em dispositivos legais, além de um farto e contundente arcabouço teórico acerca do assunto.

            Os resultados encontrados dão conta de que a avaliação qualitativa é possível e deve integrar-se na prática pedagógica da sala de aula, constituindo-se numa ferramenta de grande impacto na motivação e comprometimento do educando no processo de ensino e aprendizagem.

            Apresenta o relato sobre uma experiência desenvolvida pelo autor em sua prática docente, em que pactuou com os alunos que todas as aulas valiam nota. Atribuiu 03 (três) pontos na média de cada trimestre a serem conquistados através a assiduidade, participação e envolvimento dos alunos nas dinâmicas de sala de aula. Os resultados positivos foram percebidos não somente nos critérios dos 03 (três) pontos (assiduidade, participação e envolvimento), como também no desempenho dos aprendizes nas avaliações dos outros 07 (sete) pontos do trimestre. Isso, além de comprovar uma melhora na aprendizagem, configura a avaliação na perspectiva  de ser contínua, processual e cumulativa, com ganhos qualitativos no processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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YUS, R. Temas transversais – Em busca de uma nova escola. 1. ed. Porto Alegre: 1998.